Pia Vilarrubias Codina

Pia Vilarrubias

Pia Vilarrubias
Autora e ilustradora

El reto de contar la vida profesional, sin otra finalidad que reencontrarla y comunicarla, no es fácil. ¿Cómo se puede transmitir tanta historia de vida?

Creo no obstante, que no harán falta muchas palabras para contar con la complicidad de aquellas y aquellos con quienes he compartido proyectos o con la de aquellos otros docentes, de todas las edades, con quienes comparto la manera de entender la educación, la manera de enseñar, de aprender, de relacionarse y de comunicar.

Desde la distancia, me doy cuenta que sí, que es cierto que la profesión se va construyendo, día a día, a través de un largo aprendizaje. En esta página me permito hacer un repaso por los lugares y recorridos de mis conocimientos teóricos y prácticos, siempre reelaborados por medio de la experiencia.
Contaré brevemente donde he trabajado, los elementos de la formación recibida en el transcurso de la vida que considero esenciales y, finalmente, aquellos criterios pedagógicos por los cuales creo que vale la pena seguir trabajando.

RECORRIDO

A principios de los años setenta, después de trabajar de maestra en Barcelona, tuve la ocasión de hacer una estancia de tres años en el Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra y también en algunas escuelas innovadoras de la misma ciudad. Allá pude conectar con las aportaciones psicopedagógicas que, de una forma o de otra, han sido las «ideas de fuerza» en la base de mi recorrido profesional.

De vuelta a Barcelona, empecé a trabajar de asesora en el parvulario y en primaria, en la escuela Heura. Algunos ejemplos de la tarea realizada fueron publicados en la revista «La Reforma de la Escuela».
Desde el principio animé siempre el profesorado a escribir y a publicar sus experiencias pedagógicas en innovación.

En 1982 gano las oposiciones en el área de educación del Ayuntamiento de Barcelona y participo como coordinadora en un proyecto de innovación pedagógica en el parvulario y ciclo inicial de la escuela municipal Bàrkeno. En 1984, el equipo de maestros es galardonado con el Premio Barcanova en Renovación Pedagógica. La experiencia se publicó en el libro Ensenyar aprenent per ensenyar a aprendre. Barcanova, 1985.

Después de participar durante unos años (1985-1989) en la coordinación de varios seminarios de formación organizados por el IME (Instituto Municipal de Educación) y el ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) y también en colaboración con el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña y del Ministerio de Educación y Ciencia, me presenté a las oposiciones internas del área de Educación para la plaza de Responsable de formación. Durante cuatro años participo, desde el IMEB (Instituto Municipal de Educación de Barcelona), en el diseño y la gestión del «Plan de Formación Institucional» para las escuelas municipales de Barcelona.

A partir del 1994 trabajo en el diseño de un proyecto para la autoevaluación del proyecto educativo de centro en colaboración con Maria Teresa Mauri de la Universitat de Barcelona y las escuelas municipales que participaron en la propuesta: Casas, Bàrkeno, Patronato Domènec, Parc del Guinardó. La editorial Graó publicó un resumen muy esquemático del trabajo realizado, que todavía hoy sirve como referente en algunos estudios y tesis sobre la evaluación de centros.

Desde el 1996 sigo en el IMEB como asesora de proyectos educativos de equipo y de escuela relacionados con proyectos europeos y cooperación internacional. Más adelante, a partir del 2000, participo, desde el Departamento de Educación en Valores, en los seminarios y en el asesoramiento a los proyectos inscritos en «Barcelona Identitats» que, desde perspectivas muy diversas, contemplaban la educación en valores de manera explícita.

En los últimos años coordiné el «ámbito de Educación en el Ocio» del Proyecto Educativo de Ciudad (PEC). Al mismo tiempo que tuve la oportunidad de trabajar como realizadora en las escuelas del programa «Hola Nens» de BarcelonaTV, que me permitió colaborar directamente con el alumnado de 6º de primaria para preparar pequeños documentales a través de los cuales los alumnos aprenden a comunicar, mediante la pantalla, quiénes son y qué hacen en la escuela.

Actualmente me dedico, sobre todo, a mi otra vocación de autora y de ilustradora de cuentos infantiles.

CÓMO Y EN QUE ME HE FORMADO A LO LARGO DE LA VIDA

Después del magisterio y de algunos años de práctica en las aulas, la estancia en el Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra (1971-1974) me lleva a comprender las consecuencias de la investigación de Piaget en la Educación.

En mi experiencia anterior, todavía en tiempos del franquismo, los maestros partíamos de la creencia de que aquello que se enseñaba tenía que coincidir, forzosamente, con aquello que había que aprender, siempre que el alumno fuera «bien aplicado». No cogimos la distancia que podía haber entre nuestras propuestas didácticas (por coloristas que fueran) o nuestro discurso y las posibilidades de comprensión de los niños en relación con la complejidad y los sobreentendidos de muchos contenidos o el sentido diferente que podían aportar en relación con sus conocimientos y experiencias.

El hecho de acercarme a las teorías de Jean Piaget y sobretodo, a su manera de dialogar con los niños (el llamado Método Clínico) para observar y escuchar sus opiniones, para saber como entendían las cuestiones y, el que todavía considero más importante, el hecho de ayudarlos siempre a profundizar en aquello que de entrada les dictaba el espíritu, me hizo darme cuenta de que era necesario un reajuste entre los conocimientos de los niños y lo que se proponían desde la docencia. Me ayudó a comprender mejor que las situaciones de enseñanza se tenían que considerar también situaciones de aprendizaje para cada alumno/a, que había que progresar en el diálogo a partir de un conocimiento más profundo de los referentes del alumno entendido como interlocutor.

También me sorprendió el hacer de ver, en algunos stages en aulas de parvularios muy calificados y de población muy diversa en cuanto al nivel social o la procedencia, cómo los niños aprendían a planificar, a decidir y a organizarse entre talleres y proyectos simultáneos y diversificados, así como a darse cuentas en grupo de aquello que se había hecho y de aquello que no. Toda esta actividad partía de la educación progresiva en la autonomía y de la aceptación de unas normas de convivencia sencillas y generaba una atmósfera, para mí increíble, de tranquilidad y de bienestar.

Todo ello me hizo sentir la necesidad y la obligación moral de contribuir en la transformación de la escuela.

El cambio de las relaciones en el aula empezó a representar, para mí, una condición importante de la educación en el respeto mutuo que podía ser extensible a todos los niveles escolares. El recurso principal del cambio era transformar la actitud profunda que permite incorporar el reconocimiento del otro y una manera diferente de entender la autoridad docente que revierte en las relaciones de maestros y alumnos con el conocimiento. Este cambio requiere, además de una actitud diferente, nuevos conocimientos en el saber hacerde los docentes. Sin duda el contexto social y político, las relaciones familiares y la relación entre la familia y la escuela podían y pueden favorecer o bien dificultar el cambio. La escuela necesita colaboración, respeto y confianza para poder educar y enseñar a aprender.

RETORNO A BARCELONA

Desde mi vuelta a Barcelona en 1974, siempre he combinado el trabajo de asesoramiento de equipos de maestros con el contraste de la práctica en el aula, con el estudio y los resultados de la investigación. Al mismo tiempo, nunca he dejado de lado la formación relacionada con la misma tarea de asesora.
Me he formado, en la teoría y en la práctica, en torno a los procesos de construcción de las primeras nociones y aprendizajes básicos, entre los cuales destaco la evolución del juego, las relaciones personales en el aula, las condiciones del trabajo en grupos cooperativos alrededor de proyectos. Me ha apasionado el proceso de adquisición del habla y la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Me interesé en los modelos de evaluación participativa y seguí seminarios en Francia sobre «la evaluación formativa», dicha también «evaluación formadora» porque permitía evaluar los resultados considerando los procesos de la enseñanza y del aprendizaje y, el más importante, la participación del alumnado. La evaluación servía al alumno para tomar conciencia de lo que había aprendido y también para orientarse sobre lo que había que aprender. En este sentido la evaluación acontecía «reguladora» tanto para el enseñante cómo para el alumno. Más adelante, durante el Plan de Formación de la Escuela Municipal, algunos asesores profundizaron muy seriamente en la información sobre evaluación formadora y se llegaron a hacer proyectos de investigación-acción, tanto en las aulas de escuela primaria cómo de secundaria.

ELS CRITERIS PEDAGÒGICS QUE M’HAN GUIAT

Els criteris pedagògics que comparteixo s’han anat transformant i enriquint amb el pas del temps. Ara em quedo amb aquells que considero essencials i, per tant, irrenunciables. Són criteris, els uns molt antics i els altres més actuals, tan senzills (que no vol dir simples) com difícils d’identificar en moltes pràctiques escolars. Tots ells responen a uns determinats valors o a una manera d’entendre l’escola. Per això em permeto de fer-ne explícits uns quants, perquè al llarg dels anys, i en l’actualitat, no han deixat de presentar un repte seriós, no sempre abordat, en moltes aules de petits i grans. I això ha passat tant en escoles dites «tradicionals» com en d’altres dites «actives o progressistes» però que no van més enllà del discurs. Per sort, hi ha mestres, equips i fins i tot comunitats educatives arreu del món, que han pres l’opció d’uns valors educatius transformadors del pensament i de la pràctica docent en el sentit esmentat.

El criteri marc sota el qual reconec que he orientat el conjunt de la meva acció pedagògica es resumeix en tres mots: ENSENYAR ÉS COMUNICAR.

Educar en el diàleg requereix considerar l’alumne/a com a interlocutor/a i tenir cura de les condicions que asseguren la comunicació.

És necessari, doncs, redistribuir el protagonisme del mestre perquè la instrucció i l’educació no estan tan renyides com diuen. La una és solidària de l’altra. Deixar que els infants, de la mà del mestre, també siguin protagonistes, aprenguin a pensar, a expressar-se i, a poc a poc, a posar en comú les seves idees i coneixements, que aprenguin a cercar i també a rebre informació, a organitzar-se, a implicar-se i a educar-se per prendre el compromís d’endegar tasques i projectes que els ajudin a aprendre per comprendre, a construir i a compartir coneixements.

Millorar la comunicació comporta la confiança basada en el coneixement i el reconeixement de l’alumnat, dels ensenyants i de les famílies.

Millorar la comunicació suposa també una selecció i uns canvis en la manera d’entendre i organitzar els continguts, de manera que tingui sentit per als alumnes i que els recursos didàctics responguin, al costat del guix i la pissarra, a les possibilitats tecnològiques actuals.

Cal comprendre que el temps de la informació, la major part de les vegades, no coincideix amb el temps necessari per transformar la informació en coneixement. Per tant, és important donar-se i donar temps per a la reflexió, per comprendre.

Millorar la comunicació requereix repensar moltes coses: les actituds, els continguts, la organització de l’alumnat, de l’espai i del temps per aprendre. Passa també per revisar la teoria i la pràctica del projecte de centre, les relacions entre família i escola i altres entitats educatives i, és clar, entre escola i altres àmbits de l’administració per tal de tendir a educar en la coherència.

Educar en uns determinats valors requereix ser coherent entre allò que es diu i allò que es fa o es practica perquè s’educa amb l’exemple més que amb les paraules, amb la manera de comportar-se i de relacionar-se, això tant a l’escola com a casa.

Actualment és necessari, més que mai, educar considerant la complexitat dels coneixements. Educar en les relacions personals i de grup, vinguin d’on vinguin els alumnes. Educar en una visió del món a la vegada local i planetària. Educar en la construcció d’una moral autònoma que permeti a infants i a joves esdevenir crítics i valorar des d’un punt de vista ètic i humanitari el que passa al món. Per exemple, construir coneixement autònom que porti a la comprensió de la necessitat d’un consum responsable. Cal ensenyar a aprendre a dir NO, si cal, i aprendre a imaginar alternatives…

Quan hi ha reconeixement i diàleg entorn a una proposta clara, la disciplina perd importància perquè es transforma en acords per assegurar les condicions de relació i de treball de tots plegats.

I si de tot plegat en diem «Educació en la Ciutadania», benvinguda sigui! Però, això sí, com a estil de vida a l’escola, a casa, a la ciutat, més que com a «assignatura».

Breu: la comunicació s’estableix quan els interlocutors arriben a connectar, en relació al sentit i al significat d’allò que s’ensenya i s’aprèn. Els infants entenen les coses a la seva manera, segons la seva experiència i la seva lògica en construcció, i els coneixements que van adquirint són el resultat d’una reconstrucció continuada. La qual cosa significa que els ensenyants, en tant que interlocutors, a banda d’explicar, també han d’escoltar, conversar, esperar, entendre i, en definitiva, dialogar per ensenyar en diàleg i des del diàleg, perquè els alumnes i les alumnes aprenguin més i aprenguin millor i, sobretot, perquè aprenguin a ser i a conviure com a persones.

I, és clar, l’escola no pot estar sola en aquest projecte tan valuós com ambiciós.

Crec que és a partir d’aquest saber fer com a ensenyants, com a grup i com a institució que es va creant la cultura d’escola.

Pia Vilarrubias Codina

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